Тревожность первоклассников

ПОД ГНЕТОМ ШКОЛЬНЫХ ТРЕБОВАНИЙ

Первая статья из цикла
«Психокоррекционная работа
с тревожными первоклассниками»

Поступление ребенка в школу связано, как известно, с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

ЧТО СТОИТ ЗА ТЕРМИНОМ

Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь разную форму и интенсивность. В литературе оно обозначается по-разному: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактоскалогения», «дидактогения», «школьная тревожность».
Вместе с тем, основываясь на конкретных описаниях, между этими понятиями можно провести определенные различия.
Так, термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т.п.) перед посещением школы (см. например, Раттер М. Помощь трудным детям. М., 2000).
Самый неопределенный термин — «школьная фобия». Он используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, неврозе в собственном смысле слова.
Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы», «дидактоскалогения» используются для того, чтобы указать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко — отношением к ребенку педагога, несправедливым, нетактичным поведением учителя).
Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
Педагоги и родители обычно говорят про такого ребенка, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Вместе с тем анализ консультационной практики свидетельствует, что подобная тревожность — один из предвестников невроза и что работа по ее преодолению крайне необходима.

С ОТМЕТКАМИ И БЕЗ

Довольно высокий уровень школьной тревожности детей и, кстати, снижение у них самооценки характерны для периода поступления детей в школу. Напомним, что адаптационный период в первом классе продолжается обычно от одного до трех месяцев. После этого, как правило, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка ребенка стабилизируются.
Таким образом, выделять детей со школьной тревожностью и начинать с ними работу, с нашей точки зрения, целесообразно лишь во второй четверти. Это, конечно, не исключает специальной работы по оптимизации прохождения ребенком адаптационного периода.
По нашим данным, детей с различными формами школьной тревожности в первых классах в настоящее время — до 30–35%.
Как известно, в подавляющем большинстве школ дети в этот период учатся без отметок, что, казалось бы, должно способствовать снижению тревожности. Однако это не совсем так.
Все опрошенные нами школьники без особого труда переводили используемые педагогом значки (солнышко, тучки, улыбающихся и строгих человечков и т.п.) в привычные школьные баллы (в понимании значков, как выяснилось, им активно помогали родители). Отметим, кстати, что в тех случаях, когда подобные отметки вообще не выставлялись или выставлялись нерегулярно, тревога детей повышалась из-за отсутствия обратной связи.
Опрос учителей показал, что среди первоклассников, испытывающих устойчивую и интенсивную школьную тревожность, были дети с самой разной успеваемостью.

МЕТОДИКИ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ

Мы провели углубленное психологическое обследование детей, характеризующихся высокой школьной тревожностью и устойчиво не справляющихся, по оценкам учителей, со школьной программой.
Как выяснилось, подавляющее большинство тревожных первоклассников имеют ярко выраженную положительную учебную мотивацию (для ее выявления мы пользовались модифицированной нами методикой «Любимое животное»). Они хотят хорошо учиться, стремятся точно выполнять все требования учителя, школьные правила, в общем, соответствовать образцу «хорошего школьника».
Вместе с тем у этих детей совершенно не развитыми оказались такие существенные предпосылки учебной деятельности, как умение слушать и точно выполнять указания взрослого, работать по образцу (методика Д.Б. Эльконина «Графический диктант»).
Для диагностики сформированности произвольного поведения мы использовали модифицированную методику «Обучаемость». Детям предлагалось задание, которое они должны были выполнить, вычленив самостоятельно способ действия. Затем этот способ действия они должны перенести на новый материал. Одновременно дети также получали некоторые, внешние по отношению к содержанию задания, правила выполнения этого задания (по аналогии с правилами ведения тетради).
Как показали данные массового обследования, лишь немногие первоклассники способны совместить решение содержательной задачи с четким выполнением внешних, формальных правил. Как правило, дети сосредотачиваются лишь на какой-то одной стороне.
Обследованные нами тревожные первоклассники пытались учесть все требования, что чаще всего приводило к распаду их деятельности и быстрому отказу от работы. Более того, этот отказ сохранял свою силу и тогда, когда мы предлагали детям выполнить задание по частям: сначала формальную сторону, а потом решить задачу. Свой отказ они мотивировали тем, что «все равно не выйдет», «ничего не получится». Но если после длительных уговоров их все же удавалось убедить решить задачу таким образом, многие сравнительно неплохо с ней справлялись.

ШКОЛЬНЫЙ ШОК

В результате нам удалось выявить важные особенности тревожных детей.
Во-первых, это сравнительно высокий уровень обучаемости таких детей, что противоречит точке зрения учителей на них как на плохо обучаемых или совсем не обучаемых.
Во-вторых, неумение детей вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием все элементы деятельности (как известно, подобная особенность вообще характерна для тревожных людей вне зависимости от возраста).
В-третьих, отказ от решения задачи после неуспеха, причем неуспех связывается ими не с неумением решать ту или иную задачу, а с отсутствием необходимых способностей, что также типично для тревожных детей.
Кроме того, эту группу тревожных детей отличал достаточно низкий уровень самооценки, как общей, так и самооценки в деятельности (использовались методики Де-Греефе и Нюттена). Все дети по результатам социометрической пробы («Красный дом — черный дом») имели неблагополучное положение среди сверстников.
Большинство тревожных детей отличались довольно странным поведением на уроках. Иногда они отвечали правильно на вопросы учителя, могли быстро решить задачу, иногда же молчали или давали совершенно нелепые ответы.
При ответах у доски у них отмечались сильные признаки волнения: они краснели, начинали заикаться, сильно жестикулировать или говорили совсем тихо, неслышно, стараясь как бы зрительно стать меньше. Причем один и тот же школьник в разных ситуациях мог демонстрировать как то, так и другое поведение, и это не было напрямую связано с тем, насколько хорошо он знал урок.
Ответы таких учеников часто выглядели как попытка угадать, что именно надо сказать. Как и следовало ожидать, такое поведение усиливалось, после того как учитель указывал ученику на сделанную ошибку, говорил, что он выполнил задание неправильно. (Известно, что боязнь сделать ошибку или, другими словами, ориентация на ошибку — одна из наиболее распространенных форм школьной и экзаменационной тревожности.) Ребенок в такой ситуации выглядел полностью дезориентированным, он как бы терял всякие критерии правильного или неправильного ответа, правильного поведения.
Отметим, что для детей других школьных возрастов подобное поведение несвойственно. Можно полагать, что оно специфично именно для первых этапов обучения, когда тревожность возникает как реакция ребенка на непонимание им новых требований и невозможность ответить на них. Это явление во многом аналогично тому, которое Всемирная организация здравоохранения обозначила как «школьный шок».

НЕГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ

Отношение детей к школьным требованиям изучалось с помощью специально разработанного нами приема, названного «Перевертыши, или Школа клоунов» (по известной книге Э. Успенского).
Эксперимент проводился следующим образом. Детям рассказывали о «школе клоунов», придуманной Э. Успенским, читали отрывки из его книги. После этого их просили переделать правила поведения учеников в обычной школе для «школы клоунов». Большинство первоклассников сравнительно легко справляются с этим заданием, придумывая смешные, необычные правила.
Для тревожных первоклассников это задание оказалось чрезвычайно сложным. Понимая его, они тем не менее ничего не могли придумать. В лучшем случае это было просто «правило наоборот» (например, правило «Когда учитель входит в класс, надо встать» превращалось в «надо сесть»). Такие результаты не могли быть объяснены слабой фантазией этих учеников, плохим развитием речи, поскольку они не хуже многих первоклассников придумывали рассказы на другие темы.
Таким образом, эти дети характеризовались ярко выраженной потребностью соответствовать образцу «настоящего ученика» и полной неудовлетворенностью этой потребности.
Тревожные учащиеся не могли сознательно перерабатывать школьные требования, отыскивать конструктивные способы их выполнения, а находились как бы под их «гнетом». Это выражалось в странном, нелепом поведении тревожных детей, они зачастую производили впечатление «отсталых», «недоразвитых».
Все это сказывалось на оценке учителями таких учеников и на отношении к ним сверстников.
Необходимо также отметить «паническую» реакцию детей на неуспех.
Важно подчеркнуть, что результаты обследования подтвердили мнение учителей о неготовности таких детей к школьному обучению. С психологической стороны это проявлялось, прежде всего, в несформированности необходимых элементов произвольного поведения. С педагогической — у них отсутствовали знания и умения, необходимые для успешного овладения основными учебными предметами.

Анна ПРИХОЖАН,
доктор психологических наук,
ведущий научный сотрудник
Психологического института РАО,
г. Москва

 

ОТ ТРЕВОЖНОСТИ К УВЕРЕННОСТИ

Вторая статья из цикла «Психокоррекционная работа с тревожными первоклассниками»

Первая статья «Под гнетом школьных требований» была опубликована в № 12, 2001 г.

Для преодоления школьной тревожности у учащихся первого класса мы разработали программу коррекционной работы. Программа прошла необходимую проверку в 32-х группах школьников. В ней принимали участие около 250 детей и 11 школьных психологов.
Мы использовали групповые формы психокоррекции как наиболее адекватные школьной ситуации. В группы отбирались дети из числа учеников первого класса, характеризующиеся высокой школьной тревожностью и устойчиво не справляющиеся, по оценкам учителей, со школьной программой. Тревожность
определялась по проективной методике Амен в нашей модификации. Каждая группа состояла из 7–10 детей.
Работа с тревожными детьми, имеющими низкую успеваемость, сопряжена, помимо всего прочего, с одной, достаточно характерной для массовой школы трудностью — в эту работу в силу разных причин практически невозможно включить родителей. Поэтому программа ориентирована преимущественно на работу с детьми и педагогами.

ОСНОВНОЙ АКЦЕНТ

При разработке программы мы руководствовались следующими теоретическими соображениями.
В литературе можно выделить два основных подхода к преодолению тревожности, в том числе и у детей.
В одном из них упор делается на формировании у человека конструктивных способов поведения в трудных для него ситуациях, а также на овладении приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.
В другом — центральное место занимает работа по укреплению уверенности человека в себе, развитию позитивной самооценки и представлений о себе, забота о личностном росте.
Естественно, что на практике, а часто и в теории эти подходы сравнительно редко встречаются в чистом виде, речь идет лишь об основном акценте, о том, чему преимущественно уделяется внимание. Мы в своей работе попытались реализовать второй подход.
Исходным для нас явилось разработанное Л.И. Божович и ее сотрудниками положение о том, что личностное образование представляет собой устойчивый мотив (или систему мотивов) и устойчивую форму его реализации. Мы полагали, что тревожность, как и всякое переживание, отражающее степень удовлетворенности потребностей, становясь устойчивым личностным образованием, «укореняется» соответственно на трех уровнях: мотива; привычных форм и способов его реализации; нового переживания, порожденного тревожностью.

СТРАТЕГИЧЕСКИЕ СООБРАЖЕНИЯ

Сложность психокоррекционной работы с тревожными учащимися состоит в том, что тревожность как устойчивое личностное образование находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми: они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это. Причина такого сопротивления им самим непонятна и трактуется ими, как правило, неадекватно. С этим мы столкнулись, например, при работе с тревожными подростками и старшеклассниками.
Исходя из сказанного, мы считали необходимым для преодоления школьной тревожности у учащихся первого класса принять следующие меры.
Во-первых, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно, так как гипертрофированные потребности и мотивы, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков общения, деятельности.
Во-вторых, мы обратили особое внимание на развитие и обогащение у детей операциональных навыков поведения, деятельности и общения. Это нужно для того, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы поведения.
В-третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, мы стремились максимально «укрепить» у ребенка конкурирующие личностные образования.
В-четвертых, определенное место занимала непосредственная работа по снятию излишнего напряжения у детей в школьных ситуациях.

А СУДЬИ КТО?

Следующий важный момент, который надо учитывать в работе, — это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить итоги своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно они сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.
Такое особое отношение детей к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой — это отношение делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».
Поступление ребенка в школу лавинообразно увеличивает количество вербализованных и невербализованных оценок, с которыми он ежедневно сталкивается. Тревожные дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Именно неумение ребенка справиться с этим неуспехом во многом служит основой для возникновения у него тревожности и ее закрепления.
Нужно сказать о первостепенной роли учителя для первоклассника. По нашим наблюдениям, эта особая значимость учителя сохраняет свою силу и в тех случаях, когда ребенок активно не принимает учителя.
Таким образом, учитель оказывается для ребенка наиболее значимой и вместе с тем наиболее травмирующей фигурой, поскольку именно от него исходит отрицательная оценка.

СВОБОДА И КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Значительное внимание в программе уделяется преодолению стремления действовать всегда и во всем по правилам. Для этого у ребенка формируется понимание того, что требования и правила относительны. Кроме того, формирование у детей свободы в обращении с требованиями преследует цель развить у них умение в случае затруднения временно отказаться от выполнения некоторых требований и сосредоточиться на содержании деятельности.
Как уже отмечалось, выполнение учебных заданий дается рассматриваемой группе детей с большим трудом, а попытка одновременно выполнять и все остальные правила приводит к распаду деятельности. Поэтому их важно научить разводить содержательную и формально-организационную стороны деятельности, научить выделять главное и двигаться при выполнении заданий от центра к периферии.
В ходе занятий мы стремимся всемерно способствовать развитию у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной «неполноценностью».
Представление о собственной неполноценности, никчемности, характерное для тревожного ребенка, часто ведет его к отказу от каких-либо попыток улучшить, изменить положение. А это формирует такую особенность поведения, как постоянный, привычный отказ от деятельности, требующей каких-либо усилий. Как точно заметил по этому поводу В.Н. Мясищев, тревожные люди часто заменяют деятельность отношением к ней. Известно также, что тревожный человек (вне зависимости от возраста) обычно выполняет тестовые задания тем хуже, чем больше подчеркивается значимость этих заданий.

ОЦЕНКА ИЛИ ОРИЕНТИР?

Важно также отметить следующее. Для проведения коррекционной работы необходимо создавать в группе климат доверия, безопасности, безусловного принятия каждого ребенка. В нашем случае сложность состоит в том, что мы должны сочетать эти безусловные требования с формированием у детей правильного отношения к оценке со стороны взрослого: нужно представить детям и отработать с ними широкий репертуар оценок.
Мы подошли к решению данной задачи через специальное построение оценки: мы максимально объективировали и развертывали для детей критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (то есть использовали содержательную оценку) и одновременно предельно сужали и конкретизировали сферу действия оценочного суждения.
При этом, естественно, большое внимание уделялось сохранению в группе атмосферы принятия и безопасности. Ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Но одновременно он с помощью оценки взрослого или сверстника понимал, что он может и чего не может, что умеет, а чему еще должен поучиться. Мы считали принципиально важным формировать такое отношение не только к оценке, но шире — к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу, как к объективированному результату, когда последний воспринимается ребенком, прежде всего, как ориентир на пути к овладению знаниями, умениями. Именно такое отношение позволяет снять у детей настроенность на результат и на ошибку, сделать их более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности.

НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИИ

В соответствии со сказанным главными направлениями психокоррекционной работы с тревожными учащимися являлись следующие:

— развитие основных новообразований (прежде всего — произвольности), способствующих успешности в школе;
— формирование необходимых учебных умений и навыков;
— воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умения правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, не бояться ошибок, использовать их для развития деятельности;
— формирование правильного отношения к результатам деятельности других детей;
— развитие ориентации на способ деятельности;
— расширение и обогащение навыков общения со взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям других людей.

В реализации последнего направления особое внимание мы уделяли формированию у детей игровых навыков и умений, что, как известно, очень важно для улучшения отношений младших школьников со сверстниками. Хочется специально подчеркнуть, что это делалось не столько для улучшения положения ребенка в классе (в начальной школе такого результата можно добиться и простым изменением отношения к нему учителя), сколько для обогащения и расширения его способов реализации потребности в общении, повышения его «информационной ценности» в глазах других детей.

Анна ПРИХОЖАН,
доктор психологических наук,
ведущий научный сотрудник
Психологического
института РАО,
г. Москва

НАШИ ДЕТИ

ЗАНЯТИЯ ДЛЯ ТРЕВОЖНЫХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Третья статья из цикла «Психокоррекционная работа с тревожными первоклассниками»

Первая статья «Под гнетом школьных требований» была опубликована в № 12, 15, 2001 г.

Переживание тревоги человеком может не соответствовать его объективному положению в той или иной сфере, быть неадекватным. Именно в этом случае тревожность можно рассматривать как собственно личностное образование. В тех случаях, когда такое переживание отражает реальное неблагополучие, оно является адекватным и выражает не столько личностные особенности человека, сколько его реальную успешность в той или иной сфере (Л.И. Божович). С этой точки зрения дети, с которыми мы работали, имели адекватную тревожность, так как испытывали постоянный неуспех в школе.
Отсюда следовало бы предположить, что для снятия у таких детей школьной тревожности достаточно позаниматься с ними по тем предметам, по которым они отстают. Вместе с тем как специальные исследования, так и психологическая практика свидетельствуют, что этого мало. Школьная тревожность детей уже в определенной степени стала независимой от вызвавших ее причин, приобрела форму устойчивого личностного реагирования.

ЧЕТКИЕ ПРАВИЛА

Особо следует остановиться на системе санкций. Как уже отмечалось, одной из основных наших задач являлось формирование у детей свободного сознательного отношения к требованиям и правилам. Понятно, что таких правил должно быть немного, но их следует строго соблюдать. Это создает возможность для нормальной работы в группе и связывает жизнь группы с реальностью. Конечно же, должны пресекаться агрессивное поведение, стремление уйти из помещения, где занимается группа, и т.п.
Мы пошли по пути использования наказаний игрового типа, но при этом старались применять их каждый раз, когда ребенок нарушал правила поведения в группе, для того чтобы задать четкие критерии хорошего поведения. Для тревожных детей такая четкость особенно важна.
Иногда мы использовали приемы «Молчанка» и «Замри». за их нарушение ребенок должен был отдать фант, который потом необходимо было «выкупить».
В случае агрессивности и повышенной двигательной активности ребенка применялся прием «Ты мой пленник»: взрослый обнимал ребенка и некоторое время водил за собой.
Если ребенок демонстративно нарушал требования, намеренно привлекая к себе внимание плохим поведением, использовался прием «Шапка-невидимка». Эту «шапку» взрослый ритуальным жестом как бы надевал на ребенка, после чего тот становился «невидимым». Никто из группы, включая взрослого, не должен был его замечать, к нему обращаться. Отметим, что такое наказание не может быть продолжительным, и как только ребенок, хотя бы непреднамеренно, прекращал демонстративно плохо себя вести, «шапка-неведимка» таким же ритуальным жестом снималась.
В ходе занятий всемерно поощрялись и поддерживались попытки школьника овладеть своим поведением, объяснить свою позицию. Ребенок поощрялся, если он был внимателен на занятиях, уверен в себе, часто употреблял местоимение «Я».
При организации работы важно учитывать, что тревожные дети достигают лучших результатов в так называемой «стандартизированной» обстановке, с четкой структурой, одинаковым построением занятий. Задачи, которые ставятся перед каждым новым этапом развития группы, необходимо в развернутой форме доводить до участников.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ

Десенсибилизация и отреагирование

Снятие тревожности осуществляется путем комплексного применения целого ряда приемов, упражнений, однако центральную роль мы отводим двум методам.
Во-первых, мы использовали широко известный метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенку последовательно предъявляют стимулы или помещают его в ситуации, связанные с тем, что вызывает у него тревогу и страх. Стимулы и ситуации могут быть разными, начиная с таких, которые лишь немного волнуют ребенка, и кончая теми, что вызывают у него сильную тревогу, возможно даже испуг. У взрослых такой метод применяется на фоне релаксации. Поскольку последняя для маленьких детей трудна, ее заменяют сосанием конфеты (см., например, М. Раттер. Помощь трудным детям. М., 1999).
Мы применяли метод десенсибилизации в форме, использованной
А.В. Захаровым. В основе этого варианта лежит изменение тревожной ситуации таким образом, чтобы ребенок каждый раз, попадая в нее, испытывал лишь небольшое волнение. Применение данного метода осуществлялось в форме обучения одному из учебных предметов, причем эти занятия постепенно все более приобретали черты реального урока.
Во-вторых, применялся метод отреагирования страха, тревоги, напряжения, широко используемый в практике работы с детьми, имеющими эмоциональные трудности. Это осуществлялось с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», игр в «дразнилки», «пугалки» и т.п. Во всех этих играх дети изображали пугающие их ситуации школьной и обыденной жизни сначала с помощью перчаточных кукол, а затем без них, в форме театральных этюдов. Причем все страшные, тревожные моменты были доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»).
Кроме того, применялись известные приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцент делался на школьной тематике. В ходе этой работы всячески поощрялись попытки детей изобразить ситуацию юмористически, карикатурно.

Шуточные соревнования

Для формирования правильного отношения к успеху и неуспеху использовались особого рода шуточные соревнования, в которых победа или поражение относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому. Можно даже сказать, что успех и неуспех в таких соревнованиях — ненастоящий, «игрушечный», и дети, судя по поведению, хорошо понимали это.

Развенчивание взрослого

Для некоторого «развенчивания» образа взрослого использовалось изменение его позиции на разных этапах занятия. Этот прием мы также заимствовали у А.В. Захарова. Кроме того, поведение взрослого намеренно «обытовляется», он лишается ореола «образца», «непререкаемого судьи».

Школа клоунов

Для уменьшения значимости требований школы использовался прием «школа клоунов», о применении которого в диагностических целях говорилось выше.
В ходе коррекционной работы этот прием применялся следующим образом. Детям читали отрывки из книги Э. Успенского, рассказывали про какие-нибудь правила этой школы, а затем психолог и дети придумывали, какие там уроки, отметки. Каждый ребенок обязательно должен был что-нибудь рассказать или показать. Задача может усложняться: по предварительной договоренности то или иное правило для «школы клоунов» включалось в ход учебных, игровых занятий, что способствовало развитию произвольности. Это, с одной стороны, демонстрировало детям относительность рамок «хорошо-плохо», снимало восприятие правил как категорических требований, а с другой — помогало им осознать, для чего эти правила нужны.

Игры с правилами

Развитие произвольности осуществлялось с помощью традиционного приема — разнообразных игр с правилами, позволяющими детям организовывать и контролировать свою деятельность.

Волшебное заклинание

Для развития мотива компетентности использовался ряд специальных приемов.
Суть одного из них, условно названного «Я не могу — я могу — я сумею», состоит в следующем. Если ребенок отказывался от выполнения какого-либо задания, говоря, что он наверняка с ним не справится, психолог просил его представить себе другого ребенка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем просил представить себе и изобразить такого ребенка, который наверняка сумеет справиться с заданием. Дети обычно убеждались, что они достаточно далеко ушли от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше.
Затем ребенок клал кисти рук на открытые ладони взрослого, и вся группа произносила «волшебное заклинание»: «Я не могу…» (школьник говорил, почему ему трудно выполнить это задание), «Я могу…» (отмечал, что он может сделать), «Я сумею…» (отвечал, насколько он сможет выполнить задание, если приложит все свои усилия). Правильность или неправильность не комментировались, подчеркивалось только, что каждый что-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.
Иногда полезно, чтобы на каждую из частей «заклинания» ответы давали все дети по очереди.

Цепочка

Для развития мотива «быть не хуже других» применялся известный прием «Цепочка». Суть его состоит в том, что детей просят выстроиться в ряд: первым становится тот, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, последним тот, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятия.
В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей. Причем после того как он ее составит, он должен сам найти в ней свое место (естественно, в этой роли должны побывать все дети). Построение может происходить и без чьих бы то ни было указаний.
Построение «цепочки» производилось в виде быстрой разминки, основания для построения все время менялись. Взрослый же минимально вмешивался в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался постоянно в положении лидера, и никто — в положении замыкающего.
Этот традиционный прием в ходе наших занятий дополнялся самими детьми. Так, если несколько детей справились с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они брались за руки и поднимали их вверх, а если все справились хорошо, то дети строились в круг (это распространялось и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок). Поскольку взрослый всемерно поощрял такой вариант, круг по ходу занятий возникал все чаще и чаще. Однако в случае очевидной «натяжки» взрослый вмешивался, разрывал кружок и забирал из него детей, выполнивших задание намного хуже других. При этом всячески подчеркивалась симпатия к этим детям, их обнимали за плечи, гладили по голове. Судя по высказываниям детей, их поведению, разрыв между ними и группой был для них значимым, им очень хотелось преодолеть его.
Говоря о правилах, предложенных самими детьми и позже включенных в программу, отметим, что многие приемы, игры и упражнения как бы сами рождались в ходе работы группы или являлись результатом специальной договоренности между членами группы. Это выступает одним из существенных требований при проведении такого рода работы.

Щит

Для снятия повышенной напряженности использовались традиционные приемы. Как известно, именно с этим часто бывают связаны двигательное беспокойство, агрессивность тревожных детей.
Мы применяли прием «Щит»: взрослый или другой ребенок держал щит, в который можно было стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т.п. (А.С. Спиваковская).

ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ЗАНЯТИЯМ

Занятия с первоклассниками целесообразно проводить два раза в неделю, количество занятий — 40, продолжительность каждого занятия — 60 мин.
Для проведения занятий желательно иметь класс, объединенный с игровой комнатой. Если это невозможно, то обстановка класса должна быть воспроизведена в кабинете психолога.
Занятие состоит из нескольких частей, следующих друг за другом в одном и том же порядке. Со временем некоторые части заменяются, о чем детей предупреждают заранее.
Не следует вводить жестких временных ограничений для каждого вида работы, поскольку фактор времени является, как известно, одним из наиболее «тревогогенных».
Каждое занятие начинается с краткой психогимнастики, в которую включаются такие упражнения на развитие внимания, памяти, произвольности, как «Запрещенное движение», «Не спеши», «Мальчик-девочка наоборот», «Условное движение» и др. Первоначально психогимнастику проводит взрослый, а затем — дети (по очереди). Каждого ребенка к этому необходимо специально подготовить. Продолжительность психогимнастики 5—7 мин.

ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ МИКРОУРОКОВ

Обязательными элементами занятия являются микроуроки. На каждом занятии проводятся два урока, по 10 минут каждый. Между ними должна быть небольшая переменка (физкультпауза). Целями таких микроуроков является:
— снятие повышенной тревоги, вызываемой учебной ситуацией (путем десенсибилизации);
— осуществление педагогической части коррекции: обучение детей необходимым знаниям и умениям по конкретному предмету.
В качестве такого предмета выбрана математика. При этом мы руководствовались следующими соображениями. Математические задания дают возможность ребенку самому сравнить результат с правильным ответом, то есть ребенок может испытать радость успеха от результата, правильность которого понял он сам. Это в целом способствует развитию мотива компетентности у ребенка.
Кроме того, на уроках математики большую часть заданий можно выполнить устно, что особенно важно на первых этапах работы.

КАК НАСТОЯЩИЙ УРОК

Каждый урок начинается с четкого и развернутого определения того, чему дети должны на нем научиться, как это будет проходить, какого типа задания будут выполняться. Это делается для снятия напряжения, обычно возникающего у тревожных детей в условиях неизвестности. В конце микроуроков осуществляется развернутая оценка деятельности каждого из детей.
Первоначально микроуроки проводятся в совершенно свободной форме, с минимальными требованиями, все задания выполняются только устно, взрослый почти «не замечает» нарушений дисциплины. Другими словами, всеми средствами создается атмосфера поддержки, тепла, безопасности.
Затем по ходу работы группы условия на уроках меняются. Микроуроки становятся похожими на обычные уроки — с ответами у доски, письменными и даже контрольными работами, замечаниями за плохое поведение и т.п.
Такой переход осуществляется в несколько этапов, причем введение каждого нового этапа специально обговаривается с детьми, подается как их победа, успех, специально обсуждаются вводимые условия, ограничения и правила.
На последней фазе коррекции дети по очереди в течение некоторого времени выполняют роль учителя. Это делается для того, чтобы они, с одной стороны, «освоили» роль учителя, вызывающую у них наибольшую тревогу, а с другой — лучше научились понимать критерии оценки и оценивать собственные результаты и результаты других.

ОБЪЕКТИВНАЯ ОЦЕНКА

В самом начале работы группы оценка дается детям в максимально развернутой, содержательной форме и вместе с тем в ней нет прямых оценочных суждений. Эту «безоценочную» оценку дает взрослый, достаточно подробно рассказывая каждому ребенку, что именно тот делал правильно, что неправильно, чему научился, а что еще не умеет. При этом дети между собой не сравниваются, оценка дается каждому в отдельности и только за выполнение конкретного задания или за конкретный урок («Ты сегодня…»). Все проводится публично. Самое главное, такая оценка должна быть объективной, обязательно содержать позитивные моменты, основываться на совершенно понятных ребенку критериях, таких, которые в дальнейшем он сам мог бы применить для самооценки.
На следующем этапе оценки помещаются на обратной стороне открытки с изображением зверюшек (каждое изображение соответствует определенной оценке). Ребенок сначала получает такую открытку от взрослого, а потом сам выбирает «правильную» открытку.

САМООЦЕНКА

Затем вводится развернутая самооценка. С этой целью ребенок получает несколько полосок бумаги, на каждой из которых напечатан один на критериев оценки. Его просят изобразить свои знания или умения графически: вертикальной линией отделить часть, изображающую сколько он знает или умеет, от той части, которая соответствует незнанию. Здесь он должен нарисовать каракули.
Рисование каракулей в определенной степени помогает снять напряжение, вызванное неуспехом. Взрослый помогает детям в выполнении этого графического решения, что ведет к столкновению оценки со стороны взрослого и самооценки ребенка.
В случае несовпадения оценки и самооценки взрослый приводит аргументы в пользу своей точки зрения и побуждает ребенка найти аргументы для своей. Ребенка просят задавать вопросы, которые помогли бы ему понять оценку взрослого. Иногда к этому привлекаются другие дети, которые должны «рассудить» спор.
Далее высказывание на открытке сводится к краткой оценочной характеристике, а затем — к обычной оценке в баллах. Самооценка продолжается в той же форме, что и раньше, однако теперь дети могут раскрасить цветными карандашами часть, изображающую «знаемое». Последнее, однако, требует много времени в связи с неразвитыми графическими умениями детей: если каракули они рисуют несколькими резкими движениями, то «позитивную» часть раскрашивают, как правило, тщательно, медленно. К сожалению, мы не нашли возможности технически упростить эту работу. Но, понимая значимость такого выражения успеха, психолог обычно договаривается с детьми, что они раскрасят полоски дома и принесут на следующее занятие, что они обычно с удовольствием и делают.
На последнем этапе ребенок во время исполнения роли учителя, помимо оценки собственной работы, время от времени оценивает работу и кого-нибудь из товарищей, объясняя, обосновывая эту оценку. Надо сказать, что такие оценки заинтересованно обсуждаются детьми, вызывают споры, в которые взрослый без специальной просьбы со стороны детей не вмешивается. Если же они настойчиво требуют, чтобы взрослый высказал свое мнение, он развернуто представляет обе точки зрения.

ИГРЫ НА ЗАНЯТИЯХ

После микроуроков проводится игровая часть занятия. Сразу скажем, что в этой части психолог выполняет совершенно иную роль, чем в первой. Если во время микроуроков его позиция — позиция учителя, то во второй части он — один из участников, иногда пассивный, иногда, напротив, шаржированно исполняющий какую-либо роль, отыгрывая определенную маску («труса», «неуклюжего» и т.п.). Если он является ведущим, то это просто ведущий в игре. Вместе с тем психолог, естественно, продолжает следить за ходом занятий, выполнением правил поведения в группе и т.п.
Вторая часть занятия содержит самые разные игры. Как правило, вначале используются те, что позволяют детям свободно выразить экспрессию, снять статическое напряжение, например, игры-шутки «Завтрак», «Приготовление уроков»
(А.И. Захаров), пальчиковые игры, элементы пантомимы, «рассказы» с помощью танца, игры на тему «школа клоунов». Затем следуют игры-драматизации, игры-импровизации на снятие эмоционального напряжения и отреагирование страхов.
Значительное внимание на протяжении всей работы группы уделяется играм с правилами. Здесь используются обычные детские игры — такие, как «Тише, мыши, кот на крыше», «Дедушка Мазай и зайцы», «Горячо-холодно» (прямой и обратный варианты), «Несмеяна» и т.п. Предпочтение отдается тем играм, где дети могут двигаться.
Эта работа преследует две цели. Во-первых, развитие произвольности, тренировку внимания, памяти, воображения. Во-вторых, обогащение игрового репертуара детей и тем самым повышение их умений, необходимых для общения со сверстниками. Известно, что в младшем школьном возрасте такое общение во многом сводится к играм, а популярность ребенка среди сверстников в значительной мере определяется его умением играть, знанием игр.
Многие тревожные дети не знали ни этих, ни других подобных игр или знали их очень мало. Возможно, отчасти это объясняется особенностями игры детей с эмоциональными дисгармониями развития, подробно описанными и проанализированными А.С. Спиваковской.
Следует также сказать, что в процессе работы групп дети осваивали игры с правилами долго, можно даже назвать это «отрабатыванием» каждой игры, причем делали это по собственной инициативе и с удовольствием.
Отдельно хочется рассказать о двух играх, которые имеют существенное психотерапевтическое и воспитательное значение.
Первая из них — игра «Рыцарский турнир» (А.И. Захаров) — борьба, проводящаяся по определенным, обговоренным заранее, строгим правилам (например, на одной ноге, не сходя с листа бумаги и т.п.). Эту игру можно использовать для разрешения конфликтов, возникающих между детьми, и перевода этих конфликтов в социально приемлемое русло.
Вторая игра — «Зрительная память», которая не просто позволяет тренировать внимание и память детей, но и побуждает их к выработке приемов, способствующих произвольному запоминанию, а главное, обеспечивает возможность концентрации, сосредоточения.
В игровую часть занятия, как правило, не включаются игры-соревнования (за исключением игры «Рыцарский турнир»). Но вместе с тем почти на каждом занятии специально проводятся какие-либо шуточные соревнования: турнир по «крестикам-ноликам», игры в «пушинку», в «зеркальное письмо» и т.п. Именно в этом случае акцентируются успех и неуспех, здесь бывают победители и побежденные. Шутливый характер этих «соревнований» обеспечивает опыт переживания успеха и неуспеха, но в достаточно мягкой, не травмирующей форме.

РАССКАЗЫ ПО СЕКРЕТУ

На занятиях определенная часть времени уделяется рисованию на заданную или свободную тему, что также направлено на отреагирование страхов.
Кроме того, вводится обсуждение различных проблем. Эта часть работы называется «Большой секрет для маленькой компании» (по известному детям мультфильму). Психолог включает запись соответствующей мелодии, во время которой все участники усаживаются или ложатся на затянутый ковром пол как кому удобно, но так, чтобы всех видеть, и по очереди о чем-нибудь рассказывают.
Первое занятие такого типа начинается с чтения небольших фрагментов рассказов В. Драгунского «Что я люблю», «Что я не люблю», «Про то, что любит Мишка», а затем каждый участник группы, включая психолога, должен назвать как можно больше из того, что он любит, не любит, боится и т.п. При этом он должен начинать свой рассказ со слов: «Я люблю…» и т.п.
На следующих занятиях дети рассказывают о том, что было веселого, а что грустного за то время, пока группа не встречалась. Затем — о чем-нибудь интересном, что узнали за это время.
В конце коррекционной работы такие рассказы дополняются приемом «Воображаемый театр», когда участник накладывает фигурку, изображающую ребенка его возраста и пола, на чистый лист бумаги (используются как белые, так и цветные листы) и придумывает, что с этим ребенком происходит.
Важно отметить, что во всех случаях участникам группы, включая взрослого, предлагается одно и то же задание.
Позиция психолога в процессе выполнения этого упражнения меняется. Постепенно он занимает все более пассивную позицию, уделяя основное внимание поддержке, особенно в случае тяжелого для ребенка рассказа. Данная часть работы не оценивается и не интерпретируется, может осуществляться только общая эмоциональная поддержка.

ЗАВЕРШЕНИЕ ЗАНЯТИЯ

Каждое занятие группы завершается описанным выше приемом «Цепочка».
Иногда также используется прием «Цветопись» (А.Н. Лутошкин). Для этого берется большой лист ватмана, на котором по вертикали представлены имена всех участников, включая психолога, а по горизонтали — дни занятий. Первоначально психолог с помощью условленного заранее цвета отмечает настроение каждого ребенка, затем дети это делают сами. Отмечая собственное настроение, психолог всегда подробно объясняет, чем оно обусловлено.
Как правило, в начале работы группы используются три цвета, а к концу, когда дети научаются лучше распознавать и дифференцировать свои переживания — пять. Доказательством того, что подобное улучшение распознавания своего состояния действительно происходит, служат ответы детей. Вначале ответы выглядят примерно так: «Красный… нет, черный…. нет, лучше синий…» В конце работы группы ответы бывают достаточно однозначными, даются после паузы и в некоторых случаях аргументируются.

КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ

В заключение остановимся кратко на проблеме эффективности предложенной программы.
Как известно, проблема эффективности психокоррекции очень сложна, остра и широко обсуждается в литературе. При этом указывается, что снятие симптоматики (в нашем случае — высокой школьной тревожности), как показатель эффективности, является неадекватным. С одной стороны, исчезновение симптома может быть кратковременным, тем более что обстоятельства жизни ребенка, взрослого обычно не меняются. С другой стороны, известно, что наиболее яркие, заметные сдвиги, изменения отмечаются обычно через 6—7 месяцев после завершения психокоррекционной работы. Поэтому вопросы о том, каковы критерии эффективности при проведении психокоррекции, какими способами эта эффективность может выявляться и, главное, какова степень надежности произошедших сдвигов, до настоящего времени остаются открытыми.
Учитывая вышесказанное, мы подошли к оценке результативности программы через анализ следующих показателей:

— представления ребенка о том, чему он научился во время работы группы;
— оценка изменений в поведении и деятельности ребенка, его эмоциональном самочувствии, даваемая учителями и родителями;
— сравнение положения ребенка среди сверстников до и после коррекционной работы;
— наблюдение за детьми во время занятий и во внеурочное время по специально разработанной карте наблюдений.

В целом можно сказать, что у подавляющего большинства детей, прошедших программу, отмечены положительные сдвиги в поведении, в учебной деятельности. Теперь практически у каждого из них есть друзья в классе. Дети стали более свободными, открытыми, у них появилась уверенность в своих силах.

Анна ПРИХОЖАН,
доктор психологических наук,
ведущий научный сотрудник
Психологического
института РАО,
г. Москва